Deine Schrift ist eine Zumutung, Ich lehne es ab, das zu lesen!«, »Legasthenie gibt es nicht. Ruh dich nicht auf der faulen Haut aus und übe mehr!«, »Jeden Tag musst du zehn Minuten laut lesen!«, »Du machst ja nicht die richtigen Fehler, darum muss ich dich benoten!«, »Konzentriere dich mehr, dann machst du weniger Leichtsinnsfehler!«, »Du musst an deiner Schrift arbeiten!« »Das kann ja kein Mensch lesen! Wie soll das denn weiter gehen?« »Was denkst du, was aus dir in der Zukunft werden soll?« »Deine Schrift ist unleserlich. Es ist eine Frechheit, mir so etwas abzugeben!« »Deine Rechtschreibung ist nicht akzeptabel!« »Ich erkenne deine LRS nur an, wenn du einen Nachweis über eine außerschulische Förderung vorlegst.« »Du musst täglich eine Seite abschreiben und vorlegen!«

Unter den meisten der obigen Lehrerkommentare hat Roland während seiner Schulzeit selbst gelitten, andere stammen von SchülerInnen mit LRS (Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten), die wie er im Rahmen einer integrativen Psycho- und Lerntherapie die Chance bekamen, ihre Probleme aufzuarbeiten. Ich lernte Roland kurz vor dem Abschluss der 10. Klasse der Realschule kennen: Ein wacher, naturwissenschaftlich interessierter Junge, der jedoch häufig schnell und verwaschen sprach, weil er wie später zugegeben Angst hatte, etwas zu vergessen. In seinem ersten Text über schwarze Löcher war kaum ein Wort in Dudennorm geschrieben, die Handschrift fahrig, die Buchstaben falsch angesetzt. Roland hatte in seinen 17 Jahren bereits viel erlebt: Seine körperliche Unruhe, die durch die Diskrepanz zwischen schneller Auffassung und der Unfähigkeit das Schriftsprachsystem zu begreifen und schwierige häusliche Verhältnisse bedingt war, wurde während der Grundschulzeit medikamentös behandelt. Da er Ritalin nicht vertrug, schlug die betreuende Ärztin die Umschulung in die Sonderschule für Lernbehinderte vor, was Mutter und Sohn jedoch ablehnten. Die Wiederholung der zweiten Klasse sieht er heute im Nachhinein als Vergeudung an, denn ohne gezielte Hilfen beim Lesen- und Schreibenlernen war er ganz schnell wieder das Schlusslicht der Klasse beim Lesen und Schreiben. Einmal im Leben habe er im Diktat eine Vier bekommen, erinnert er sich. Im Durchschnitt seien so ca. 68 von 100 Wörtern falsch gewesen. In der fünften Klasse gab es einmal kurzfristig Förderunterricht, den er positiv in Erinnerung hat, danach wurde zwar die Rechtschreibung meist verordnungsgemäß nicht gewertet, er erhielt aber auch keine Hilfen zum Erwerb von mehr Lese- und Rechtschreibkompetenz. Zu Englisch bekam er erst jetzt in der Fachoberschule erstmals einen positiven Zugang. Seine Lehrerin in der 7. Klasse hatte ihm durch ihre negativen Kommentare jegliche Aussicht auf Erfolg genommen. Er rettete sich im Unterricht mit seinen guten mündlichen Beiträgen, seinem Computerwissen und den positiven Leistungen in den naturwissenschaftlichen Fächern über die Runden, litt aber sehr und hatte die Hoffnung aufgegeben, sich jemals verständlich schriftlich artikulieren zu können. Nach der mittleren Reife kam für Roland in der Therapie ein hartes Jahr mit intensiven Schreib- und Leseübungen, Strukturierung seines Arbeits- und Lernverhaltens, was zusätzlich zum Berufpraktikum (einschließlich täglicher Arbeitsprotokolle) und Schulbesuch sehr anstrengend war. Dabei wurden natürlich die vielen Misserfolgserlebnisse thematisiert und damit verarbeitet. Jetzt hat er es geschafft. Zum Abschluss seiner Therapie haben wir diesen Artikel diskutiert. Er hat seine Erfahrungen und Gedanken schriftlich formuliert. So schreibt er:

Was man Lehrern raten kann: Sie sollen blöde Ratschläge sein lassen wie »Du musst an dir arbeiten.« »Du musst es jetzt aber können.« »Mehr üben«. Sie sollen die negativen Bemerkungen sein lassen, die keine Hilfe sind. Was nützt ein Tipp wie: »Schreib langsamer und besser«, wenn ich dann nicht mehr mitkomme. Oder wenn sie meine Schrift ständig kritisieren, selbst aber unleserlich an die Tafel und in meine Hefte schmieren. Ich sage, dass es Aufgabe der Lehrer ist, den Schülern Lesen und Schreiben beizubringen, was sie aber offensichtlich nicht können. Habe ich mal einen Rat befolgt, kam bestimmt ein anderer Lehrer und kritisierte: »Das bringt nichts! Du musst das anders machen.« Da kann doch was nicht stimmen. Die Lehrer sollten doch Wegweiser sein und dem Schüler Lösungswege zeigen, wie er mit seinem Problem fertig werden kann. Sie sollten ihm das Gefühl geben: Das macht nichts. Du bist ja in der Schule, um zu lernen.

Das Thema LRS ist viel zu komplex, um in einem Artikel auch nur annährend alle Bereiche anzusprechen. Einige der obigen Vorwürfe werden aufgegriffen, andiskutiert und auf vertiefende Literatur verwiesen. Die Endredaktion erfolgte mit Roland.


Ein Hammerdiktat wo wirklich ma in einer Abschlussprüfung vorkahm

Noch ein hammermäsig alnges diktat!

Diktate, Diktate
von Wolfgang Menzel
Einer unserer Urenkel wird seinen Kindern einmal erzählen: "Ich habe von meiner Urgroßmutter gehört, dass sie früher in der Schule Texte aufschreiben musste, die ihr die Lehrerin vorgelesen hat. Sie nannten das damals Diktate. Damit glaubte man tatsächlich herauskriegen zu können, wie gut die Kinder rechtschreiben konnten. Ist das nicht komisch?"
Nirgends klaffen heute die Ansichten der Schulpraxis und die Erkenntnisse der Fachdidaktik so weit auseinander wie beim Diktat. Kein Gegenstand von Schule ist so anhaltend und immer wiederkehrend der Kritik unterworfen worden - und hat sich dennoch so lange und fest im Ansehen von Schule und Gesellschaft behaupten können wie das Diktat. Wie kommen wir da heraus?

Diktat und Diktat-Kritik In den Schulen hat sich das Diktat zu einer ritualisierten Handlung des Überprüfens verfestigt. Es hat vor allem die Funktion, das nach Gehör Niedergeschriebene daraufhin zu überprüfen, ob es richtig geschrieben werden konnte. Das Diktat ist hier Bestandteil des Rechtschreibunterrichts und kann als solches aus den realen Schreibsituationen nicht abgeleitet werden, wenngleich manches aus diesen übertragen werden könnte (wie z.B. die Überarbeitung, die Kontrolle usw.) - und auch wird (wie die besondere Diktiersprache). Es dient im Unterricht einerseits als Verfahren des Übens beim Erwerb der Rechtschreibung, andererseits als Instrument der Überprüfung der erworbenen Rechtschreibfähigkeit.

Für viele ist das Diktat das zweckmäßigste Instrument zur Überprüfung der Rechtschreibfähigkeit; für manche ist es sogar das einzige. Seine Beliebtheit verdankt es wohl der Einfachheit seiner Durchführung und der (scheinbaren) Eindeutigkeit bei der Fehlerfeststellung und Fehlerzählung. Darüber hinaus gilt es bei vielen als Instrument, das zu "objektiven", zumindest vergleichbaren Ergebnissen führt. Es darf aber auch nicht verschwiegen werden, dass das Diktat als rigoroses Kontrollinstrument missbraucht werden kann, ja sogar als autoritäre Maßnahme, mit der ein Teil der Schreibenden auf nichts anderes aufmerksam gemacht werden soll als auf das, was sie noch nicht können und gefälligst zu lernen hätten.

Bis heute wird dem Diktat als Lernverfahren und Kontrollinstrument etwas unterstellt, was es nur teilweise leisten kann. Selbst manche Kinder schreiben ihm zu, was es allenfalls nur für die sehr guten Rechtschreiber einlöst: "Nach jedem Diktat habe ich mehr gelernt." Wahr daran ist, dass man durch das Diktieren selbst und das Aufschreiben von Diktiertem durchaus seine Rechtschreibfähigkeit steigern kann. Dabei muss aber das Diktat vor allem befreit werden von seiner bloßen Kontrollfunktion. Zu fragen ist vor allem, worin die Funktionen des Diktats tatsächlich bestehen, was es leistet, was nicht; wie man das, was wir heute unter Diktat verstehen, in erweiterte, weniger rigide, mehrdimensionale Formen des Übens und Kontrollierens überführen und wie man es in veränderter Form nutzen bzw. durch andere, leistungsgerechtere Formen ersetzen oder ergänzen kann.

Was überprüft das Diktat eigentlich? Eine genaue Beschreibung der Diktatpraxis macht deutlich, dass im Diktat eine sehr spezifische Fähigkeit überprüft wird, nämlich die, Gesprochenes und Gehörtes den Normen gemäß aufzuschreiben. Ohne jeden Zweifel steht das Diktat unter der Herrschaft des Auditiven, und dies macht es zu einer Spezialveranstaltung, bei der bestimmte Fähigkeiten einseitig bevorzugt werden (das analytische Hörverstehen und alphabetisch-synthetisierende Schreiben), andere nicht angemessen in den Blickpunkt der Aufmerksamkeit kommen (das visuell orientierte, ganzheitliche Schreiben).

Natürlich überprüft das Diktat auch analytische Fähigkeiten, Regelwissen und Transferleistungen; es kann überprüfen, welche Rechtschreibprobleme einzelne Kinder haben und wie Entwicklungen verlaufen. Und natürlich gibt es auch Möglichkeiten, die Dominanz des Auditiven zumindest teilweise zu durchbrechen. Doch die Hinweise, die ich in Gesprächen mit Lehrenden dazu erhalten habe, stoßen noch weitgehend auf Ablehnung. Ich möchte sie dennoch hier mitteilen, da sie dazu beitragen könnten, die übliche Diktatpraxis um die Dimension des Visuellen zu erweitern. Warum lasse man nicht, so wird gesagt, die Kinder den Diktattext während der Eingangsphase des Vorlesens an der Leinwand (über Folie projiziert) zunächst einmal mitlesen? Das schaffe Entlastung, gebe Sicherheit und richte die Aufmerksamkeit auch auf das geschriebene Wort. Der Einwand ist klar: Dann wüssten ja alle sogleich, wie etwas geschrieben wird; und das eben wolle man doch mit dem Diktat überprüfen. Erfahrungen hätten andererseits gezeigt, dass dadurch zwar insgesamt weniger Fehler gemacht würden, dass aber die Leistungsunterschiede noch immer deutlich zutage träten. - Man muss wohl annehmen, dass das Kurzzeitgedächtnis die Wortschreibungen nur sehr oberflächlich speichert und damit die eigentliche Diktatleistung nachher doch das Gewichtigere darstellt. Abschreiben ist dies ja nicht! Doch das Mitlesen aktiviert einen weiteren Wahrnehmungskanal und das dürfte sich insgesamt positiver auf das Abrufen einer weiter gespannten Leistung auswirken als allein das Schreiben nach Gehör. Ich möchte diese Möglichkeit hier zumindest zur Debatte stellen.

Das Kontrollverfahren Diktat entspricht ohnehin im strengen Sinne nicht dem Lernprozess der Kinder; denn über das Diktieren allein hatten sie zuvor (glücklicherweise) nicht gelernt, was nachher bei ihnen durch das Diktieren überprüft wird - und hätten es dabei auch nicht lernen können. Sie hatten Übungen ganz anderer Art durchgeführt: z.B. Wörter aus dem Infinitiv in Flexionsformen umgeformt; Wörter zusammengesetzt, verkürzt, verlängert; Wortlücken gefüllt; Reimwörter gebildet; Regeln erarbeitet und miteinander besprochen; Sätze gebildet, in denen die Wörter vorkommen - usw. Vielleicht hatten sie auch Eigen- oder Partnerdiktate geschrieben, sicherlich auch das eine oder andere Übungsdiktat. Immer aber hatte ihnen dabei unmittelbar vorher das Wort- und Textmaterial vor Augen gestanden. Das alles ist nun beim Diktat ganz anders.

Und das heißt nichts anderes, als dass die Lernverfahren dem Kontrollverfahren nicht adäquat sind. Oder: Die Methode entspricht nicht dem Test. Das aber heißt umgekehrt: Der Test misst mehr oder weniger - in jedem Fall auch anderes als das auf dem Lernweg Erworbene. Erfahrene wissen, dass er z.B. die Freiheit von Angst und Stress, die Furchtlosigkeit vor der Note mit misst; dass er die Konzentrationsfähigkeit mit misst. Dass er das Wahrnehmungs- und Schreibtempo, das Tempo des Rechtschreibdenkens und, wie gesagt, das spezifische Hörverstehen, das analytische Hören mit misst - zum großen Teil Fähigkeiten, die beim vorherigen Lernen jedenfalls keine entsprechende Rolle spielten.

Vor allem aber überprüft das Textdiktat (und Diktate bestehen fast ausnahmslos aus Texten) selten nur das in einer Rechtschreibeinheit zuvor unmittelbar neu Gelernte, sondern stets auch Fähigkeiten, die darüber hinausgehen, die z.T. noch gar nicht gesichert oder nicht wiederholt worden sind - und diese en passant immer wieder (wie z.B. immer die Groß- und Kleinschreibung).

Diktate können durchaus andeuten, was Schülerinnen und Schüler im Rechtschreibunterricht gelernt haben; und sie zeigen zumindest teilweise auch, welche orthographischen Leistungen sie überhaupt schon erbringen können. Freilich wird diese Sichtweise auf die Fähigkeiten vielfach dadurch verdeckt, dass man in Diktaten seine ganze Aufmerksamkeit auf die Fehlleistungen richtet und also eher sieht, was jemand noch nicht kann - und also die tatsächlichen orthographischen Fähigkeiten nicht recht in den Blick bekommt.

Wie ist aber die Rechtschreibfähigkeit eines Menschen überhaupt definiert?

1. Möglichst viele verschiedene im Unterricht bereits gelernte Wörter in Textzusammenhängen richtig schreiben können.
2. Möglichst viele verschiedene noch nicht gelernte Wörter durch orthographisches Denken ableiten zu können.
3. Möglichst viele nicht durch Rechtschreibstrategien in ihrer Schreibung ermittelbare Wörter in einem Wörterbuch rasch auffinden und dann richtig schreiben zu können.

Angesichts einer solchen Definition von Rechtschreibleistung geben Diktate höchst unvollkommen Auskunft über die tatsächlichen Rechtschreibfähigkeiten von Menschen. Denn erstens ist ihr Wortmaterial stets so begrenzt, dass die Menge der verschiedenen Wörter, die ein Mensch richtig zu schreiben imstande ist, niemals ermittelt werden kann. Zweitens geben Diktate in aller Regel (und sinnvollerweise) vornehmlich Auskunft über im Unterricht bereits gelernte Wörter und Strategien und nicht über selbst und darüber hinaus Erlerntes. Drittens kommt der Prozess des Nachschlagens unbekannter Wörter in der Diktatpraxis (wenn überhaupt) nur rudimentär zum Tragen. Und viertens sagen Diktate kaum etwas aus über den aktiven Schreibwortschatz, der einem Schreibenden überhaupt zur Verfügung steht und im Vergleich zu dem die orthographische Leistung erst ermessen werden kann. Wer also, wie es heute in den Medien geschieht, die Rechtschreibleistungen einer Generation an den Diktaten misst, an Abschlusstests oder Aufnahmeprüfungen (noch dazu in der Regel an solchen, die seit Jahren wiederholt werden und das Wortmaterial von gestern und vorgestern abfragen), bekommt die tatsächlichen Rechtschreibleistungen nur höchst unvollkommen in den Blick. Diktatleistungen im Besonderen und Rechtschreibleistungen im Allgemeinen sind jedenfalls keineswegs deckungsgleich. Das ist auch der Grund dafür, weswegen man in der Erforschung der Rechtschreibfähigkeiten von Probanden niemals Diktate, sondern stets Aufsätze untersucht. In ihnen setzt man die Anzahl der verschiedenen geschriebenen Wörter in Relation zur Anzahl der verschiedenen produzierten Fehler. Dabei bekommt man auf recht verlässliche Weise heraus, wie es um die Rechtschreibfähigkeit einzelner Menschen bestellt ist.

Was können wir tun? Diktate sind üblicherweise Texte. Im besseren Falle sind es Texte, die einer Alltagssituation von Schule entnommen sind, gemäß der Anregung etwa, die mir als jungem Lehrer mein Schulrat für Übungsdiktate gab:"Schauen Sie mit den Kindern aus dem Fenster; lassen Sie sie beschreiben, erzählen, was sie sehen; schreiben Sie es dann gemeinsam mit den Kindern an der Tafel auf - und gestalten Sie daraus mit ihnen Diktate. Diktattexte müssen von Kindern für Kinder gemacht sein!"

Im misslicheren Falle werden Diktate sogenannten Diktatbüchern entnommen, in denen Textsammlungen zum Diktieren zusammengestellt sind, die mit dem vorausgegangenen Unterricht natürlich nichts zu tun haben können. Wie kommt man nun aus dieser Situation heraus?

Angesichts der Richtliniensituation in den meisten Bundesländern und der Hartnäckigkeit, mit der sich das Diktat, wenn nicht gerade großer Beliebtheit erfreut, aber doch als schulische Veranstaltung mit noch so überzeugenden Argumenten in nächster Zeit kaum schlichtweg beseitigen lassen dürfte, erscheint es mir zweckmäßig zu unterscheiden zwischen dem, was aus fachdidaktischen Erkenntnissen heraus überhaupt zu fordern wäre, und dem, was heute schon möglich ist. Es handelt sich hierbei um Mindestanforderungen, denen man nach heutigen Erkenntnissen der Rechtschreibdidaktik auf jeden Fall gerecht werden sollte.

1. Die am weitesten gehende Forderung besteht darin, auf das Diktat als Überprüfungsinstrument für Rechtschreibleistungen gänzlich zu verzichten. Dieses Instrument ist wenig geeignet, die Rechtschreibfähigkeiten zu überprüfen. Es gibt andere Möglichkeiten, die wir heute schon nutzen könnten. Eine recht unkomplizierte wäre die, einen angefangenen Text für eine festgelegte Zeit von den Kindern mit dem Hinweis weiterschreiben zu lassen, dass darin alle richtig geschriebenen Wörter gezählt werden: Wer die meisten (verschiedenen!) Wörter richtig schreibt, bekommt die beste Rechtschreibnote darauf. Schon dieses simple Verfahren gibt bessere Auskunft über die Rechtschreibfähigkeiten der Kinder als ein Diktat - selbst dann, wenn man Vermeidungsstrategien einkalkuliert.

2. Zu fordern ist auf jeden Fall der Verzicht auf ungeübte Testdiktate, die aus zusammenhängenden, womöglich spannenden Texten bestehen und nicht auf die vorausgehende Erarbeitung bestimmter Rechtschreibprobleme bezogen sind. Diese sehr verbreiteten Diktate sind allenfalls geeignet, einen ungefähren Aufschluss darüber zu geben, welche begrenzten Rechtschreibprobleme eine Reihe von Schülerinnen und Schülern zum Zeitpunkt des Tests hat. Damit können sie die Grundlage darstellen für einen aufbauenden Rechtschreibunterricht für die nächste Zeit. Zensiert werden dürften solche Diktate auf keinen Fall; denn ihnen ist nicht zu entnehmen, was Kinder im vorausgehenden Unterricht dazugelernt haben. Wiederholt geschriebene ungeübte Kontrolldiktate geben stets nur Auskunft über ein und dasselbe, nämlich über das, was die Schreibenden alles noch nicht können.

3. Solange der Verzicht auf zu zensierende Diktate nicht möglich ist, wäre zumindest zu fordern, dass überhaupt nur noch geübte Diktate als Überprüfungsdiktate geschrieben werden, und zwar solche, die im Zusammenhang mit den zuvor erarbeiteten Problemen aufgebaut sind (wie sie sie etwa Sprachbücher im Zusammenhang mit bestimmten Rechtschreibthemen anbieten) und deren Wortmaterial zuvor geübt worden ist.

4. Da es bisher in vielen Richtlinien und Erlassen zwar Vorschriften gibt, wie viele Diktate geschrieben werden sollen, nicht aber, wie man sie zu schreiben hat und welcher Art die Texte zu sein haben, ist zu empfehlen, Möglichkeiten und Varianten zu nutzen: Selbstwahldiktate, Fortsetzungs- und Ergänzungsdiktate (siehe dazu unsere Beispiele). Solche Diktate stellen eine Mischung dar aus vorgegebenen Teiltexten (Textanfängen, Texten mit Lücken) und Teilen, die die Kinder selbstaufschreiben. Diese selbstverfassten Textteile werden ausschließlich danach bewertet, wie viele Wörter sie darin richtig geschrieben haben - und nicht nach ihrem Inhalt. Für die Kontrolle steht den Kindern stets ein Wörterbuch zur Verfügung, dessen Gebrauch also in gewissem Maße mit bewertet wird. Der Vorzug dabei ist, dass ein solches "Diktat", das man immerhin noch unter diesem Gesamtbegriff fassen kann, mehr misst als das der auditiven Dominanz unterworfene reine Diktat und dass dabei der vorhandene Schreibwortschatz und die Anzahl der selbst ausgewählten Wörter positiv mit bewertet werden können.

5. Auch das Mitlesen eines Diktates während des ersten zusammenhängenden Diktierens wird nirgends ausdrücklich untersagt. Die Vielfalt der Varianten, die die Rahmenrichtlinien in der Regel ja ermöglichen, sollten Sie nutzen. Vor allem aber sollten Sie zwischen Diktatschreiben und Überarbeiten jene Distanz einschieben, die die Korrekturarbeit erst zum Erfolg führen kann. Das Wörterbuch sollte dabei selbstverständlich zur Verfügung stehen. Dass bei allem natürlich Vergleichbarkeit und Gerechtigkeit gewahrt sein müssen, versteht sich von selbst.
6. Da es unabdingbar erforderlich ist, das Rechtschreibdenken während eines Diktats zu befördern, könnte man sich einer unkonventionellen Möglichkeit bedienen: Man honoriere die Zweifel an einer Wortschreibung dadurch, dass man den Kindern bei einer festgelegten Anzahl von Wörtern gestatte, bei Unsicherheit zwei Schreibvarianten anzubieten. Ist eine der Varianten richtig geschrieben, erhält das Kind keinen (oder nur einen halben) Fehler. Ein solches Verfahren verleiht dem Zweifel einen höheren Rang als dem Nichtwissen und würdigt ihn als das, was er ist: eine wichtige Voraussetzung für das Nachdenken. Außerdem ist er die wichtigste Bedingung dafür, ein Wort im Wörterbuch überhaupt erst nachschlagen zu können. Wer bei der Überarbeitung seines Textes die richtige Schreibung dann auch noch gefunden hat, unterstreicht das richtige Wort - und erhält womöglich einen Pluspunkt. Eine solche Möglichkeit verringert nicht nur den Stress beim Diktatschreiben, sie belohnt auch, dass man sich Analogie- und Regelprobleme bewusst gemacht hat, auch wenn man sie vielleicht noch nicht vollkommen lösen konnte.

7. Das gegenseitige Diktieren als eine Möglichkeit des Rechtschreiblernens (nicht des Überprüfens!) sollten Sie vielfältig nutzen. Eine erfolgversprechende Möglichkeit ist das Partnerdiktat. Dabei wird der zu diktierende Text zunächst gelesen. Dann diktiert zunächst der schwächere Partner. Er achtet darauf, dass der Schreibende die Wörter und Sätze gut versteht und dass er "mitkommt". Er liest womöglich das Geschriebene mit und macht auf Fehler aufmerksam; vielleicht zeigt er nur auf das falsch geschriebene Wort, vielleicht buchstabiert er es auch. Danach werden die Rollen gewechselt. - Voraussetzung dafür ist, dass man die angemessene Diktiersprache erlernt und übt. Eine vorzügliche Motivation für solche Diktate ist, dass die Kinder sich ihre Sätze oder Texte in vorbereitender Hausaufgabe selbst zusammenstellen. Ein Diktat zusammenstellen, um es anderen zu diktieren! Das macht es nötig, dass die Wörter richtig geschrieben sind; und das motiviert auch dazu, sie wirklich richtig zu schreiben.

Selbstwahl-, Fortsetzungs-, Ergänzungdiktate

Das Ergänzungsdiktat (in unserem Beispiel: "Schrecklich" s. Kopiervorlage 1) besteht aus einem Lückentext, in den die Kinder Wörter, die sie selbst zusammengestellt und gemeinsam erarbeitet haben, einfügen. Gezählt werden die richtig geschriebenen Wörter. Das Fortsetzungsdiktat besteht aus einem diktierten Textteil (siehe das Beispiel "Das gebrochene Bein") und einem zusätzlich angefügten Fortsetzungsteil ("Lieber Tommi"). Im diktierten Text werden die Fehler gezählt, im Fortsetzungsteil die wichtigsten richtig geschriebenen Wörter. Beide Formen kann man natürlich miteinander verbinden - und man kann, wie unser Beispiel "Das gebrochene Bein" zeigt, im diktierten Teil Schreibalternativen zulassen und dabei nur die richtig geschriebene Version bewerten. Wie man die richtig und falsch geschriebenen Wörter gegeneinander aufrechnet, sollte den Lehrkräften selbst überlassen bleiben. Auf jeden Fall kommt man mit einer Verrechnung von richtig-falsch der Erfassung der Rechtschreibfähigkeit näher, als wenn man ausschließlich die Fehler zählt.

Noch en hammer Diktat
Zeugnisse!!Sehr lang!!
Das Kevin nicht wirklich gut beurteilt wird war mir klar!! Aber lest selber!! Schule für Sprachbehinderte [color=white]des Kreises Unna in Kamen-Heeren[/color] für Kevin [color=white]DahLke[/color] geboren am 10.01.95 Klasse E 2 Schuljahr 2001/2002 lieber Kevin, Hinweise zum Soziol- und Arbeitsverhalten: du findest dich schon gut in der Klasse und der Schule zurecht. Gerne übernimmst du kleine Auf- gaben in der Klasse und führst sie oft gut aus. Häufig kommst du mit anderen Kindern in Streit, weil du gerne Erster sein willst oder deine Mit- schüler etwas anderes machen, als du es möchtest. Schnell wirst du dann wütend und schmeißt sogar mit Sachen durch die Klasse. Manchmal ist das gefährlich, weil du auch schwere Gegen- stände wirfst, mit denen du jemanden verletzen könntest, auch wenn du das sicherlich nicht willst. Hast du dich mit einem Mitschüler gestritten, fällt es dir noch schwer, deine Wünsche zu sagen. Tagesplanaufgaben möchtest du oft nicht machen und weigerst dich, einfach zu üben. Du lenkst dich schnell von Unterricht ab und störst auch deine Nachbarn. Deine Arbeitssachen sind oft nicht vollständig. Hausaufgaben schreibst du dir nicht immer auf und vergisst häufig auch, sie zu machen oder du lässt die Aufgaben unter deinem Tisch liegen. An manchen Tagen bemühst du dich mitzuarbeiten. Hinweise zu den Lernbereichen Im Morgenkreis erzählst du gerne lange von deinen Erlebnissen. Gerne beteiligst du dich auch an kleinen Rollenspielen. Die erforschten Buchstaben erkennst du fast alle und kannst sie benennen. Du weißt, wie das Zu- sammenziehen der Buchstaben geht und übst das Lesen. Du kannst kleine Silben und auch fremde Wärter erlesen. Es fällt dir allerdings noch schwer. Den Sinn verstehst du noch nicht immer genau, weil du noch so mit dem Üben beschäftigt bist. Wenn du mit mir allein übst, kannst du schon besser arbeiten. Deine Schrift ist noch nicht klar, du hältst die Linien häufig noch nicht ein. Wenn du zu schnell schreibst, wird deine Schrift sehr undeutlich. Du hältst den Stift locker in der Hand und drückst nicht fest auf. Du beginnst mit Hilfe kleine Wörter abzuhören und aufzuschreiben Gerne malst und bastelst du und nimmst deine Arbeiten auch sehr gerne mit nach Hause. In Mathematik arbeitest du manchmal gut mit und manchmal weigerst du dich. Im Zahlenraum bis 12 rechnest schon du plus und minus. Die Rechenplättchen nimmst du nicht so gerne, lieber nutzt du deine Finger, wenn du Anschauung brauchst. Die Aufgaben schaust du dir häufig noch nicht so genau an. Hast du einmal Fehler gemacht, bist du schnell wütend und schreist mich zunächst an. Oft rechnest du dann doch nach und verbesserst die Aufgaben Im Sport beteiligst du dich mit viel Freude an schnellen Fangspielen und erprobst auch schwierige Bewegungsaufgaben. Nicht immer hältst du dich an die Spielregeln. Du hattest manchmal Interesse und Freude am Musikunterricht und hast dann Lieder mitgesungen und rhythmisch begleitet. Kevin Dahlke nimmt ab 01.08.2002 It. Konferenzbeschluss vom 25.06.2002 am Unterricht der Klasse 1 b teil Dieses hier ist von seinem Zwillingsbruder; Damit kann ich eigentlich sehr zufrieden sein!! In Mathe ist er mit seinem Sitzpartner der Klassenbeste und seinen Mitschülern immer ein vorraus!! Alles andere ist durchschnitt!! Auch hier könnt Ihr selber lesen!! Schule für Sprachbehinderte [color=white]des Kreises Unna in Kamen-Heeren[/color] für David [color=white]Dahlke[/color] geboren am 10.01.95 Klasse E1 Sozial- verhalten: David hat sich in seiner Klassengemeinschaft eingelebt. Er sucht sich wechselnde Spielkameraden und hält sich im allgemeinen an die in der Klasse abgesprochenen Regeln. David ist schon häufig in der Lage, kleine Regelspiele mit seinen Mitschülern ohne Hilfe eines Erwachsenen zu spielen. In Konfliktsituationen kann sich David noch nicht genügend mit Sprache helfen. Dann sucht er die Hilfe der Erwachsenen. Fühlt er sich an einem Streit schuldig, möchte er sich einem klärenden Gespräch gern entziehen. David ist sehr hilfsbereit und erledigt zuverlässig kleine Klassenaufgaben. Arbeits- verhalten: David beteiligt sich aktiv am Unterricht. Das Einhalten von Gesprächsregeln gelingt zunehmend. Bei schriftlichen Aufgaben arbeitet David konzentriert und selbstständig, aber häufig zu flüchtig. Sein Arbeitstempo ist oft zu schnell. Auch beim Ordnen seiner Materialien muss er sorgfältiger werden. Seine Hausaufgaben hat David bisher nicht regelmäßig erledigt. Zur Unterstützung besucht er seit Juni nach dem Untericht ein Jugendzentrum. Hinweise zu Lernbereichen: David gelingt es zunehmend, einfache Sachverhalte sprachlich verständlich darzustellen. Er zu erzählt gern von Dingen, die ihm aus seiner Umwelt vertraut sind. Davids Buchstabenkenntnis ist relativ gesichert. Das Prinzip der Synthese hat er verstanden. Er beginnt von sich aus freudig, kleine Texte mit bekanntem Wortmaterial zu erlesen. Das Aufschreiben gelernter Häufigkeitswörter gelingt zufriedensteIlend. Auch beim Abhören fremder Wörter und dem Umsetzen der Laute in Schrift -mit Hilfe der Lautlabelle -zeigt sich David zunehmend mutig. Seine Stifthaltung ist verkrampft, seine Schrift noch flüchtig und ungelenk und die Einhaltung der Ober -und Unterlängen noch sehr unsicher. David kennt die gelernten Zahlen im Zahlenraum bis Zwölf. Er ist in der Lage, die Anzahl der Elemente einer Menge korrekt anzugeben und zu einer gegebenen Zahl die Menge richtig zuzuordnen. Einfache Plus- und Minusaufgaben kann er schon aus der Vorstellung lösen, bei komplizierten Aufgaben hilft er sich durch Anschauung. Im Kunstunterricht arbeitet David gern mit Farben und verschiedenen Materialien. Im Musikunterricht hat er Freude am Erlernen neuer Lieder mit unterschiedlichen musikalischen Rhythmen. Am Sportunterricht nimmt David mit wechselndem Interesse teil. Er kann sich meist an die Spielregeln halten und Spielideen in eigenes Handeln umsetzen. Bemerkungen: Keine Der Schüler nimmt ab 01.08. 2002 laut Konferenzbeschluss vom 24.06. 02 am Unterricht der Klasse 1 teil. Also ich finde das David sein Zeugnis viel besser vom förmlichen ist als Kevin seins!! Bei David sieht und spürt man das es von einer Lehrkraft mit dem nötigen Abstand geschrieben wurden also eine Distanz zum Kind ist klar zu erkennen!!Und nicht alles scheint negativ!! Bei Kevin wunderte ich mich schon über die ansprache,"Lieber Kevin,..." Fand ich dann doch zu persönlich,ich finde es fehlt die gewisse Distanz und es hört sich ehr nach einem Beschwerdebrief an als nach einem Zeugnis!! Kevin wurde selber angesprochen und bei David wurde alles sehr schon detaliert und auch in "Lehrersprache" geschrieben!! Hier z.B mal ein nur kleines Beispiel von vielen, "In Mathematik arbeitest du manchmal gut mit und manchmal weigerst du dich. Im Zahlenraum bis 12 rechnest schon du plus und minus. Die Rechenplättchen nimmst du nicht so gerne, lieber nutzt du deine Finger, wenn du Anschauung brauchst." Hört sich für mich etwas negativ an,als wenn es wichtig wäre was er zum rechnen nimmt!! So steht es dann bei David, "David kennt die gelernten Zahlen im Zahlenraum bis Zwölf. Er ist in der Lage, die Anzahl der Elemente einer Menge korrekt anzugeben und zu einer gegebenen Zahl die Menge richtig zuzuordnen. Einfache Plus- und Minusaufgaben kann er schon aus der Vorstellung lösen, bei komplizierten Aufgaben hilft er sich durch Anschauung. " Da finde ich das es sich schon ganz anders lesen läßt,es ist egal wie er rechnet oder wie die Anschauung ausschaut!! Naja,ist nur ein Beispiel von vielen!! Aber Kevin denke ich braucht eine starke hat,die ihn leitet!! Ich denke schon lange darüber nach das die Lehrerin doch ein wenig zu Anti-Autoritär ist!! Naja und das sie ihn nicht unter KOntrolle hat wissen wir ja zu genüge!! Zur Zeit schaut es ja so aus das er drei Verwarnungen kriegt ud dann fliegt er,er muß dann die Klasse wechseln und den TAg in einerr anderen KLasse absitzen oder im Sekritäriat oder ich muß ihn heim holen!! Ich denke zuviel Freundschaft in diesem Verhätniss ist nicht gut!! Ich weiß das beide draussen ein großes Mundwerk haben und Wörter oder Sätze benutzen die sie nicht kennen und oder nicht sagen dürfen,aber Kevin ha es sich noch nie gewagt diese Wörter einem Erwachsenen an den Kopf zu schmeißen!! Er soll sie letzen Donnserstag mit Arschloch und halt die Fresse angeschrien haben!!Ich weiß das er diesen Wortschatz hat,kann es mir aber nur schlecht vorstellen,weil er es sich noch nie gewagt hat dieses zu mir oder sonst einem Erwachsenen zu sagen!! Es fehtlt der nötige Respekt und Abstand zur Lehrerin,ich muß aber dazu sagen,das diese Lehrerin nur Chaoten mit Ausnahmen hat in der Klasse!! Ich denke,sollte KEvin in dieser Schule bleiben wird es für ihn das beste sein,die KLasse zu wechseln!! Aber nun muß ich erst mal das mit der klinik hinter hinter mir haben,sollte dies aber erst ende des JAhres möglich sein,muß vorher schon was passieren!! Bussi ElaHallo Ela, naja, das war nur so ein spontaner Vorschlag. Ich reagiere halt eben ein bißchen empfindlich auf derartige Formulierungen, zumal ich sie auch aus meinen eig. Zeugnissen kenne. Ein leidiges Thema. Dass ich mich trotzdem entschieden habe an den Ort zurückzukehren, den ich als Kind so sehr gehasst habe, liegt vor allem daran, dass ich es "besser machen wollte als meine Lehrerinnen damals". Keiner sollte so unglücklich sein in der Schule. Jetzt als fast fertige Lehrerin merke ich, dass es gar nicht so einfach ist, immer gerecht zu sein. Aber ich werde mich weiter bemühen und habe mir zum Ziel gesetzt, mind. einen kleinen Lacher bei meinen SchülerInnen tagtäglich herauszulocken. Nun aber zu deiner Anfrage: Ich bin nicht erst "im hohen Alter, grins" diagnostiziert worden, sondern bereits mit 5 Jahren. Seit 21 Jahren nehme ich Ritalin mit Unterbrechungen. Meinen Eltern ist es zu verdanken, dass ich kein "Sonderschulfall" wurde, obwohl ich als nicht beschulbar galt. Mit 7 Jahren wurde ich demzufolge auch erst eingeschult. Nun gut, nach vielem Hin und Her habe ich den Jahrgang 2 und 5 übersprungen (tödlich langweilig fand ich alles). Tja und nun versuche ich selbst, meine SchülerInnen zu beobachten und zu beurteilen. Wie zeigte sich ADHS+H bei mir? Nun denn, ich gehörte schon immer zu den impulsiven Menschen. Meine Schulzeit verbrachte ich meistens stehend oder liegend oder herumlaufend, was mir viel Ärger einbrachte. Ich habe mich halt gelangweilt. Was soll man Buchstaben lernen, wenn man schon lesen und schreiben vor der Schulzeit konnte? Also gings ab zu versch. Ärzten. Nun gut, in Göttingen habe ich die Kinder- und Jugendpsychatrie vor der Nase und dort wurde dann eine qualifizierte Diagnose gestellt. Es folgte die medikamentöse Einstellung und von da an ging es, wenngleich es ein sehr steiler Weg war, nach oben! Die schul. Leistungen wurden besser, obwohl sie nie herausragend waren- trotz einiger IQ-Tests, nach denen ich angeblich besonders im musisch-mathematischen sowie sozialen Bereich begabt galt. In jedem meiner Zeugnisse ist nachzulesen, dass ich mich mehr konzentrieren müsste, dass ich Schwierigkeiten habe, bei der Sache zu bleiben und dass ich durch vieles Herumlaufen und so weiter sehr stören würde. Ich fing an, zwischendurch aus lauter Langeweile alle Diktate, Aufsätze und Mathearbeiten spiegelverkehrt zu schreiben, wobei ich immer auf die Frage nachdem, warum ich das tun würde, geantwortet hatte, dass ich es nicht wüsste. Es war mir unangenehm, es war peinlich, sagen zu müssen, dass ich die Schule langweilig finde und dass ich meine Lehrerinnen nahezu hasste.... Soweit erst einmal zu meiner Geschichte. Ich werde weiter dafür kämpfen, dass sich auch meine ADS-Kinder in meinem Unterricht wohl fühlen können und angstfrei einen freundlichen Schulvormittag verbringen können. Natürlich ist dieses ein hohes Ziel und wahnsinnig schwer umzusetzen (bei den schlechten Voraussetzungen in der Schule), aber ich will es irgendwie schaffen. Ich möchte nicht erleben, dass eines dieser Kinder eine so bescheidene Schulzeit erleben muss, wie ich sie hatte. Lieben Gruß von Nicole